Γιατί οι μαθητές απαξιώνουν τη γνώση και το σχολείο: οι νέοι ταξικοί φραγμοί του σχολείου στον ολοκληρωτικό καπιταλισμό

 Κώστας Παλούκης, Κώστας Φαγογένης

Εισαγωγή

Όλα τα ερευνητικά ερωτήματα δεν είναι παρά επεξεργασμένοι προβληματισμοί, προϊόντα της συμμετοχής του ερευνητή-υποκειμένου στα διάφορα επίπεδα της καθημερινής βιωμένης εμπειρίας. Η συμμετοχή ενός εκπαιδευτικού στα σχολεία της δεύτερης ευκαιρίας γεννάνε λοιπόν εκ των πραγμάτων ένα βασικό ερώτημα: «γιατί οι μαθητές δεν προχώρησαν, αλλά διέκοψαν τις βασικές σπουδές τους σε κάποια φάση της σχολικής τους εκπαίδευσης». Ο κινητήτριος προβληματισμός της παρούσας εργασίας προκύπτει από δύο απαντήσεις μαθητών, μία ενός μαθητή σχολείου δεύτερης ευκαιρίας της ηλικιακής κατηγορίας των 35 ετών (τον ονομάζουμε Α) στην Κέρκυρα και μια ενός μαθητή Α΄ Λυκείου (τον ονομάζουμε Β) στο Κερατσίνι Αττικής. Ο πρώτος στο ερώτημα αυτό για το δικό του παρελθόν απάντησε πως στην ηλικία των 13 ετών τα ατομικά του έσοδα από την εργασιακή του απασχόληση στην τουριστική οικονομία της Κέρκυρας ήταν εξαιρετικά μεγεθυμένα. Ως εκ τούτου όχι μόνο δεν τον ενδιέφερε η ολοκλήρωση των βασικών σπουδών, αλλά το σχολείο αποτελούσε εμπόδιο στην καθημερινή του εργασία. Ο δεύτερος, στο ίδιο ερώτημα για το μέλλον του καθώς ήταν εμφανής η απαξίωσή του για τη σχολική γνώση και τη σχολική εκπαιδευτική διαδικασία απάντησε πως του είναι αδιάφορο η ολοκλήρωση των λυκιακών σπουδών. Δεν ενδιαφέρεται για την εισαγωγή στο πανεπιστήμιο καθώς «έχει έτοιμη δουλειά» το εργαστήριο ξυλουργικής του πατέρα του.

Από αυτές τις δύο απαντήσεις σε αυτό το αρχικό ερώτημα προκύπτει η εξής προβληματική: ποια είναι η κοινωνική, οικονομική και πολιτισμική διεργασία που απαξιώνει το σχολείο, την σχολική γνώση και ως εκ τούτου προκαλεί την αποχώρηση από την σχολική εκπαίδευση. Ποια ήταν η σχέση αυτή με την καπιταλιστική ανάπτυξη της ελληνικής οικονομίας κατά την προηγούμενη περίοδο, ποια θα είναι η σχέση αυτή με την σημερινή ύφεση της ελληνικής οικονομίας και την φτωχοποίηση του πληθυσμού; Πως οι νοοτροπίες αυτές επέδρασαν στο σχολικό σύστημα και το καθόρισαν για να καθορίσει και αυτό πάλι με τη σειρά του τις νοοτροπίες; Ποιός είναι γενικά ο ρόλος του ολοκληρωτικού καπιταλισμού;

Η σχολική διαρροή

Η σχολική διαρροή είναι ένα παγκόσμιο φαινόμενο με διαχρονική διαδρομή που πηγάζει κυρίως από τις κοινωνικές ανισότητες, την αλληλεπίδραση μεταξύ σχολικής και οικογενειακής κουλτούρας. Τόσο στην ελληνική όσο και στην διεθνή το ζήτημα των εκπαιδευτικών ανισοτήτων έχει μελετηθεί και αναλυθεί διεξοδικά εντασσόμενο συνήθως σε ένα ευρύτερο πλαίσιο, εκείνο των κοινωνικών ανισοτήτων. Από τις μελέτες της Τζάνη, Παπακωνσταντίνου, Δανασάκη-Αφεντάκη, του Πυργιωτάκη του Μυλώνα και άλλων, οι οποίες ακολουθούν την προσέγγιση του Μπουρντιε για το «συμβολικό κεφάλαιο» προκύπτει ότι «ορισμένα παιδιά ‘‘κληρονομούν’’ τα μορφωτικά αγαθά της οικογένειάς και κάποια άλλα γίνονται κοινωνοί και συνεχιστές του οικογενειακού εκπαιδευτικού ελλείμματος που συνήθως συνοδεύει την οικονομική στέρηση».[1] Συνεπώς, ένα μέρος των ερευνητών τείνουν να έχουν απαντήσει στο δικό μας ερώτημα ως εξής: η διαρροή είναι πολιτισμικό ζήτημα της οικογένειας. Ένα άλλο κομμάτι των μελετητών ακολουθώντας την ερευνητική παράδοση του Σάκη Καράγιωργα εστιάζει κυρίως στη σχέση της εκπαίδευσης με την φτώχεια υποστηρίζοντας πως η φτώχεια συνεπάγεται αποκλεισμό από αγαθά και υπηρεσίες με αποτέλεσμα τον αποκλεισμό από υπηρεσίες που σχετίζονται με θεμελιώδη κοινωνικά δικαιώματα, ανάμεσα στα οποία είναι το αγαθό της μόρφωσης.[2] Μια τρίτη τέλος ερευνητική κατηγορία σχετίζει το ζήτημα με το φαινόμενο της μετανάστευσης.[3] Κατά την άποψή μου όλες αυτές οι προσεγγίσεις έχουν εξαιρετικά θετικά στοιχεία και δίνουν ολοκληρωμένες απαντήσεις, όμως απουσιάζει μια βασική προσέγγιση.

Αλλά πριν προχωρήσουμε ας λάβουμε υπόψη μας κάποια δεδομένα που «δένουν μαγικά» με την εμπειρική μας ανάγνωση των συνθηκών ως εκπαιδευτικοί στα δύο αυτά διαφορετικά κοινωνικά πλαίσια, δηλαδή Κέρκυρα και Κερατσίνι. Σύμφωνα με τον Χρήστο Κάτσικα πάνω από 120 χιλιάδες παιδιά αποκλείστηκαν από την υποχρεωτική εκπαίδευση στην Ελλάδα κατά την δεκαετία 1990-2000, δηλαδή την περίοδο της χρυσής εποχής της ανάπτυξης, την εποχή της ισχυρής Ελλάδας μέσα στην ισχυρή Ευρώπη. Ο ίδιος ερευνητής υπογραμμίζει πως κατά μέσο όρο τον χρόνο πριν την κρίση στην Ελλάδα διέρρεαν από την εκπαίδευση 10 με 15.000 μαθητές τον χρόνο. Το πιο ενδιαφέρον όμως στοιχείο που παρουσιάζει είναι η γεωγραφία της εγκατάλειψης, όπως αυτή παρατηρείται στις αρχές της δεκαετίας του 1990, όταν δηλαδή ο μαθητής Α ήταν 1^η Γυμνασίου και εγκατέλειψε το σχολείο. Συγκεκριμένα σε έρευνα του ΟΕΕΚ - Παιδαγωγικού Ινστιτούτου χαρτογραφείται η σχολική αποτυχία και ο αποκλεισμός από την υποχρεωτική εκπαίδευση κατά Νομό. Στον παρακάτω πίνακα επισημαόνονται οι περιοχές της χώρας μας οι οποίες εμφανίζουν τα μεγαλύτερα ποσοστά μαθητών που δεν ολοκληρώνουν το 9χρονο σχολείο και διαρρέουν πρόωρα από αυτό. Το συμπέρασμα που προκύπτει αβίαστα είναι πως από τα Χανιά μέχρι την Ξάνθη και από την Κέρκυρα μέχρι τα Δωδεκάνησα για χιλιάδες μαθητές η ρητορική για ίσες ευκαιρίες στο σχολείο και η πρόταση για εκπαίδευση-μόρφωση ανατρέπεται από την πραγματικότητα.

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 1. ΝΟΜΟΙ ΜΕ ΤΑ ΜΕΓΑΛΥΤΕΡΑ ΠΟΣΟΣΤΑΜΑΘΗΤΩΝ ΠΟΥ ΔΕΝ ΟΛΟΚΛΗΡΩΝΟΥΝ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Καβάλας	14,31
Αιτ/νίας	14,66
Δωδ/νήσου	14,89
Ηρακλείου	15,66
Λακωνίας	15,74
Λασιθίου	16,41
Ροδόπης	16,43
Κερκύρας	16,65
Κυκλάδων	17,55
Ηλείας	17,68
Ευρυτανίας	22,18
Ρεθύμνης	25,99
Ξάνθης	29,73
Ζακύνθου	30,43
Πηγή: Έρευνα του ΟΕΕΚ - Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Σταμάτης Παλαιοκρασάς, Παναγιώτης Ρουσέας, Βασιλεία Βρετάκου, Ίρις Παναγιωτοπούλου), Αθήνα 1997

  Παρατηρούμε λοιπόν πως οι Νομοί Ζακύνθου, Ξάνθης, Ρεθύμνου, Ευρυτανίας, Ηλείας, Κυκλάδων, Κερκύρας, Ροδόπης, Λασιθίου, έχουν μια θλιβερή πρωτιά, καθώς συγκεντρώνουν τα μεγαλύτερα ποσοστά μαθητικής διαρροής από την υποχρεωτική εκπαίδευση. Ο Χρήστος Κάτσικας διακρίνει τους Νομούς που παρουσιάζουν τα υψηλότερα ποσοστά εγκατάλειψης του σχολείου σε δύο ομάδες. Η πρώτη ομάδα αφορά τους νομούς Ηλείας, Λακωνίας, Ευρυτανίας, Ροδόπης και Ξάνθης. Στην δεύτερη ομάδα συμπεριλαμβάνονται οι Νομοί Λασιθίου (Άγιος Νικόλαος) και Ρεθύμνου, Κέρκυρας, Ζακύνθου και Κυκλάδων. Οι δικοί μας μαθητές σαφώς ανήκουν στην δεύτερη ομάδα. δηλαδή στις περιοχές με υψηλούς δείκτες τουριστικής ανάπτυξης. Πράγματι είναι γνωστό ότι οι Κυκλάδες, η Κέρκυρα και η Ζάκυνθος, καθώς και ο Άγιος Νικόλαος και το Ρέθυμνο στην Κρήτη θεωρούνται από τις πιο ανεπτυγμένες τουριστικά περιοχές, οικονομικά ανεπτυγμένες τουλάχιστον όσον αφορά τα εισοδήματα των κατοίκων.

Παρόλο όμως που η οικονομική ανάπτυξη θεωρείται ότι ευνοεί τη διεκδίκηση καλύτερης εκπαίδευσης, όλα τα ερευνητικά στοιχεία αποδεικνύουν ότι ο τουρισμός λειτούργησε ανταγωνιστικά με την εκπαίδευση χιλιάδων νέων αυτών των περιοχών. Το αποτέλεσμα είναι 2-3 στα 10 παιδιά να εγκαταλείπουν το σχολείο πυκνώνοντας έτσι τα ποσοστά των μελλοντικά αναλφάβητων. Φυσικά, σημειώνει ο Κάτσικας η πρόωρη εγκατάλειψη του υποχρεωτικού σχολείου δεν αφορά γενικά τα παιδιά των τουριστικών περιοχών. Όλες οι ενδείξεις οδηγούν στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά που αποκλείονται από το σχολείο στη συντριπτική τους πλειοψηφία προέρχονται από τα φτωχά αγροτικά και μικρομεσαία στρώματα του πληθυσμού που βρίσκουν στον τουρισμό δυνατότητα απασχόλησης είτε στις μικρές οικογενειακές επιχειρήσεις (ενοικίαση δωματίων, κ.λπ.) είτε ως υπάλληλοι των τουριστικών επιχειρήσεων (γκαρσόνια, καμαριέρες, πωλητές, κ.λπ.) στις οποίες κατευθύνονται πολλές φορές και με την προτροπή των γονιών τους που θεωρούν σε πολλές περιπτώσεις προτιμότερο να στρέφουν τα παιδιά τους, αντί για το «αβέβαιο μέλλον» της εκπαίδευσης σε «αποδοτικότερους» προσανατολισμούς με γρήγορο κέρδος.

 Σε έναν δεύτερο πίνακα επισημαίνεταιη ανισοκατανομή των μαθητών που έχουν εγγραφεί για δεύτερη ή περισσότερες φορές στην ίδια τάξη και αποτυπώνεται μια άλλη γεωγραφία, αυτή τη φορά εντός της Αττικής. Είναι φανερό σύμφωνα με τον Κάτσικα ότι τα μεγαλύτερα ποσοστά των μαθητών που έχουν έντονη σχολική αποτυχία βρίσκονται στη Δυτική Αττική και τον Πειραιά, ενώ πολύ μικρότερα ποσοστά εντοπίζονται στην Ανατολική Αττική. Η γεωγραφία της σχολικής αποτυχίας εντοπίζεται όχι τυχαία στις περιοχές εκείνες που όλοι οι δείκτες (οικονομικός, επαγγελματικός, πολιτιστικός) βρίσκονται στο χαμηλότερο επίπεδο αναδεικνύοντας έτσι ότι οι πληθυσμοί των μαθητών που κατάγονται από αντίθετες γεωγραφικές περιοχές του Λεκανοπεδίου με την έννοια ευνοημένες (Ανατολικές) - αδικημένες (Δυτικές), άρα και ανταγωνιζόμενα κοινωνικά στρώματα συμμετέχουν άνισα στη σχολική αποτυχία / απόρριψη.

ΠΙΝΑΚΑΣ 2. ΠΟΣΟΣΤΑ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΠΟΥ ΑΠΟΡΡΙΦΘΗΚΑΝ  ΣΕ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΝΟΜΑΡΧΙΕΣ ΤΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ
ΠΕΡΙΟΧΕΣ ΓΥΜΝΑΣΙΩΝ	ΠΟΣΟΣΤΟ (%) ΔΙΕΤΩΝ -ΤΡΙΕΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟ ΣΥΝΟΛΟΤΩΝ ΕΓΓΕΓΡΑΜΜΕΝΩΝ
Νομαρχία Δυτικής Αττικής	7, 2 %
Νομαρχία Πειραιά	5, 2 %
Νομαρχία Ανατολικής Αττικής	3, 6%
Πηγή : Αδημοσίευτα στοιχεία της ΕΣΥΕ για το σχολικό έτος 1996/97

Οι σχολικές αναδιαρθρώσεις στον αστικό νεοφιλελεύθερο εκσυγχρονισμό

Σε κάθε περίπτωση είναι αδιαμφισβήτητο για εμάς ότι η σχολική επίδοση δεν είναι ατομική υπόθεση του μαθητή, ενώ είναι αντιεπιστημονική η τρέχουσα αντίληψη ότι η σχολική αποτυχία είναι ένα φυσιολογικό γεγονός. Συγκεκριμένα αν δεν υπάρχουν πράγματι «αυτοί που δεν παίρνουν τα γράμματα», «οι ανεπίδεκτοι», «οι ανίκανοι», «οι αδιάφοροι», «οι τεμπέληδες», «οι υστερούντες», «οι καθυστερημένοι», «οι ανάξιοι», «τα τούβλα» και ταυτόχρονα το σχολικό σύστημα «λειτουργεί» για όλους τους μαθητές με τους ίδιους διδάσκοντες, τα ίδια βιβλία, τις ίδιες περίπου συνθήκες στην εκπαιδευτική πράξη, τότε τι συμβαίνει; Εάν πράγματι το σχολικό μήνυμα εκπέμπεται με τον ίδιο τρόπο σ΄ όλους τους μαθητευόμενους, τότε σίγουρα θα πρέπει να διερευνήσουμε πως βιώνεται και κατανοείται αυτό το μήνυμα από τους μαθητές. Σε αυτήν την περίπτωση σίγουρα τα εργαλεία που χρησιμοποιούν οι περισσότερες ερευνητικές προσεγγίσεις που παρουσιάσαμε συμβάλουν στην κατανόηση των δύο αυτών φαινομέων σε Κέρκυρα και Κερατσίνι. Δηλαδή οι κοινωνικοί και συμβολικοί παράγοντες του αποκλεισμού: οικογενειακή μόρφωση, φτώχεια, κοινωνική προέλευση, μετανάστευση

Ωστόσο, απουσιάζει μια προσέγγιση που να συνδέει την ίδια τη γνώση με τον εκπαιδευτικό μηχανισμό αλλά και τις κυρίαρχες κουλτούρες. Δηλαδή απουσιάζει μια έρευνα που να αναζητά ποιο είναι τελικά αυτό το εκπαιδευτικό μήνυμα που προτάσσει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και πως βιώνεται αυτό διαφορετικά από τους μαθητές των αποκλειόμενων και μη αποκλειόμενων περιοχών και κοινωνικών ομάδων ώστε να τους ωθεί συνειδητά εκτός εκπαίδευσης. Για παράδειγμα μέσα από μια κριτική ανάγνωση της κλασικής μελέτης του Κωνσταντίνου Τσουκαλά[4] καταδεικνύεται πως το γενικό ανθρωπιστικό-αστικό πατριωτικό περιεχόμενο των σπουδών με βάση τις κλασικές σπουδές και τον διαφωτισμό αποτελούσε έναν μηχανισμό κοινωνικής ανέλιξης των αγροτικών στρωμάτων. Το εκπαιδευτικό σύστημα προϊόν μιας εθνικής επανάστασης είχε ως στόχο να παράξει έλληνες και συνάμα πολίτες μέσα από μια γενική ανθρωπιστική-κλασσικιστική παιδεία και μόρφωση, ενώ ταυτόχρονα συνδεόταν το πολιτικό συστημα της καθολικής ψηφοφορίας. Συνδεόταν δηλαδή με ένα υψηλό για την εποχή δημοκρατικό πολιτικό σύστημα ενός έθνους κράτους και στόχος του ήταν να παράξει ικανούς πολίτες φορείς των αναγκαίων εθνικών κριτηρίων. Συνοψίζοντας, το μήνυμα που λάμβαναν οι μαθητές των κατώτερων τάξεων ήταν η ανάγκη της συμμετοχής α) για να γίνουν «άνθρωποι», μια αυταξία της γνώσης ευρέως διαδεδομένη στις φτωχές οικογένειες, β) για να μπορούν να μετέχουν ισότιμα στις πολιτικές διεργασίες μιας έντονα πολιτικοποιημένης κοινωνίας και η) για να ανέλθουν κοινωνικά. Με τον έναν ή τον άλλον τρόπο να μετέχουν του εκπολιτισμένου αστικού ελληνικού εθνικού κορμού.

Ακολούθησαν διάφορες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις με εκσυγχρονιστικό προσανατολισμό, από τις αστικές κυβερνήσεις Τρικούπη και Βενιζέλου οι οποίες είχαν ως σκοπό να διαχωρίσουν την εκπαίδευση σε τεχνική και ανθρωπιστική. Στην πρώτη θα οδηγούνταν οι γόνοι των εργατικών τάξεων και στη δεύτερη οι γόνοι των μεσαίων και ανώτερων τάξεων, ωστόσο αυτές οι μεταρρυθμίσεις καθυστέρησαν αρκετά να παγιωθούν στην ελληνική εκπαίδευση.[5] Συγκεκριμένα τα πρώτα τεχνικά και επαγγελματικά σχολεία θα διαμορφωθούν κατά την περίοδο των πρώτων μεταπολεμικών κυβερνήσεων, ενώ θα παγιωθούν μέχρι τις κυβερνήσεις του ΠΑΣΟΚ της δεκαετίας του 1980.[6] Ωστόσο, η εκτίμηση είναι πως η τεχνική εκπαίδευση ποτέ δεν έλαβε έναν καταναγκαστικό δρόμο για τους γόνους της εργατικής τάξης και ότι παρέμενε απαξιωμένη σε αυτή σε σχέση με το Γενικό ή αργότερα και το πρότυπο Πολυκλαδικό Λύκειο το οποίο συνδεόταν με τις προαναφερόμενες παραδοσιακές αξίες.

Η κυρίαρχη σήμερα «ιδεολογία της κρίσης» παρουσιάζει την προηγούμενη μεταπολιτευτική περίοδο της Ελλάδας περίπου ως μη καπιταλιστική, σχεδόν σοβιετικού τύπου. Αυτός βέβαια ο μύθος αποκρύπτει ότι κατά την δεκατία του 1990 εφαρμόστηκαν τα ίδια ακριβώς νεοφιλελεύθερα μοντέλα καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης και αστικούς εκσυγχρονισμού που εφαρμόζονται σήμερα από τις κυβερνήσεις των μνημονίων, όπως αυτά επιβάλλονται από ΕΕ-ΔΝΤ και ΕΚΤ, με μία ουσιαστική βέβαια διαφορά, δεν είχαν τον χαρακτήρα του «σοκ», δεν συνδέονταν με την μακροχρόνια ύφεση και την δημοσιονομική κρίση. Στις αρχές της δεκαετίας του 1990 οι πολιτικές αυτές εφαρμόστηκαν από τις κυβερνήσεις Μητσοτάκη, για να αποκοπούν προσωρινά από τις κυβερνήσεις Παπανδρέου και να επανέλθουν κάτω από ένα σκληρό ιδεολογικό προσανατολισμό από τις κυβερνήσεις Σημίτη και Καραμανλή.[7] Ο κεντρικός στόχος ήταν αποδιάρθρωση του κοινωνικού κράτους, ιδιωτικοποιήσεις πεδίων που μέχρι τότε θεωρούνταν υποθέσεις κοινωνικής ωφέλειας ή κοινωνικής πρόνοιας, διάλυση των εργασιακών δικαιωμάτων, αυταρχοποίηση του κράτους και μετατροπή του σε ένα κράτος-στρατηγείο τεχνοκρατών, περιορισμός των δημοκρατικών δικαιωμάτων. Η διαφορά λοιπόν είναι ότι σήμερα εντείνονται όλα αυτά με την διαδικασία του σοκ.[8]

Σύμφωνα με τους Σωτήρη-Σακελλαρόπουλο η πραγματική κοινή συνισταμένη του εκσυγχρονισμού στην εκπαίδευση ήταν συγκεκριμένη: «εντατικοποίηση των ρυθμών σπουδών, ιδιωτικοποίηση πλευρών της εκπαιδευτικής λειτουργίας, στενότερη σύνδεση εκπαιδευτικών φορέων και επιχειρήσεων, αναίρεση των εργασιακών δικαιωμάτων των πτυχίων, δημιουργία ενός εργατικού δυναμικού το οποίο να έχει τη δυνατότητα διαρκούς ευελιξίας και προσαρμογής στα νέα μοντέλα εργασίας, συνεχώς καταρτιζόμενο και επανακαταρτιζόμενο, μετακινούμενο διαρκώς εργασιακά αναλόγως με τις επιδιώξεις του κεφαλαίου». Ο τελικός σκοπός δεν ήταν άλλος από τη μεγαλύτερη σύνδεση με τις εξελίξεις και τις ανακατάξεις στην παραγωγή. Σημαντικό στοιχείο σε αυτήν την διεργασία είναι η μεγάλη εντατικοποίηση του λυκείου με την μεταρρύθμιση του 1997 και η ένταση της ταξικής επιλογής και το σπρώξιμο της μαθητικής νεολαίας προς το παράλληλο δίκτυο της τεχνικής εκπαίδευσης.[9] Μια επίσης όμως σημαντική παράμετρος ήταν η απόλυτη διασύνδεση του λυκείου με την πανεπιστημιακή εκπαίδευση με την παράλληλη απαξίωση του περιεχομένου των σπουδών, αλλά και του ίδιου ως θεσμού με την κυριαρχία του παράλληλου συστήματος των φροντιστηρίων. Στο κέντρο αυτής της μεταρρύθμισης είναι η μετατροπή του σχολείου σε ένα διαρκές καθημερινό εξεταστικό κέντρο.

Στο σημείο αυτό υπάρχει λοιπόν μια τεράστια τομή. Συμβαίνει αυτό που ο Jill Blackmore (2000) περιγράφει για τις αλλαγές σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα όπου εμπεδώθηκαν ανάλογες νεοφιλελεύθερες μεταρυθμίσεις. Το εκπαιδευτικό μήνυμα μετατοπίστηκε από μια φιλελεύθερη δημοκρατική λογική σε μια αμιγώς επαγγελματική, εγκατέλειψε την εγγενή αξία της εκπαίδευσης υιοθετώντας μια εργαλειακή αξία, ενώ παράλληλα κυριάρχησε η ποσοτική αντί ποιοτικής μέτρησης της επιτυχίας. Τα σχολεία ασχολούνται όλο και λιγότερο με την διαμόρφωση βασικά ενημερωμένων πολιτών και περισσότερο με αύξηση βαθμολογιών, των εξεταστικών δοκιμασιών και την προετοιμασία οικονομικά παραγωγικών εργαζόμενων.[10] Αυτό το νέο μήνυμα πέρασε σε γονείς και παιδιά σε μια εποχή κυροιαρχίας του τεχνοκρατισμού και απαξίας της πολιτικής και των δημοκρατικών διαδικασιών. Το σχολείο είναι χρήσιμο μόνο εφόσον χρειάζεται και επιθυμεί κανείς να περάσει στο πανεπιστήμιο. Η ίδια η ανθρωπιστική και γενική γνώση είναι διαφορετικά ένα εντελώς κουραστικό, ακατανόητο, αγχωτικό, βαρετό εφόδιο και επιπλέον εντελώς καταναγκαστικά αποκτημένο εφόδιο. Η ίδια η διαδικασία της γνώσης και τελικά η γνώση είναι εχθρικά και μισητά για τον μέσο μαθητή και παράλληλα είναι ένα εργαλείο άχρηστο που γεμίζει μόνο άγχος, φόβο, ανταγωνισμό και διαρκείς ματαιώσεις. Είναι χρήσιμο εφόσον εφσον επιθυμεί κανείς να περάσει στο Πανεπιστήμιο. Αλλά πλέον δεν είναι ούτε το πτυχίο ο δρόμος προς τον πλουτισμό και την κοινωνική οικονομική καταξίωση.

Σύνοψη-συμπεράσματα

Αυτό είναι λοιπόν το μήνυμα των δύο απαντήσεων: το σχολείο είναι άχρηστο, η γνώση είναι άχρηστη και μισητή. Η πρόσληψή της γίνεται μόνο για εργαλειακούς σκοπούς. Όσα παιδιά προέρχονται από μεσαία, ανώτερα στρώματα δημοσίων υπαλλήλων, ιδιωτικών υπαλλήλων, ελεύθερων επαγγελμάτων (δικηγόροι, γιατροί κλπ), κλπ αισθάνονται την ανάγκη να υποστούν αυτό το σχολικό κάτεργο, όσα παιδιά προέρχονται από εργατικά στρώματα είτε θα επιλέξουν το απαξιωμένο τεχνικό προσανατολισμό είτε θα αποχωρήσουν εντελώς. Αυτό ακριβώς έκαναν και τα δύο αυτά παιδιά που μας απάντησαν.

Η νέα εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που μόλις έχει καταθέσει το υπουργείο παιδείας κινείται ακόμη πιο πολύ σε αυτήν την κατεύθυνση. Σε συνθήκες έντασης της φτώχειας, κανένα παιδί των κατώτερων τάξεων δεν θα αισθάνεται ότι υπάρχει η ανάγκη για μια τέτοια θυσία. Εξάλλου δε θα υπάρχουν ούτε τα υλικά μέσα. Ο ταξικός φραγμός θα είναι πλέον και υλικός.

Βιβλιογραφία

Α: Ελληνική

Ίδρυμα Σάκης Καράγιωργας (2005), Διαστάσεις της φτώχειας στην Ελλάδα, Αθήνα: ΕΚΚΕ∙

Καλοφωλιάς Αλ. (2010), «Το ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο. Μία αναδρομή, χρήσιμη στη σημερινή συγκυρία», Νέα Παιδεία, τ. 134∙

ΚΑΠΑ RESEARCH - UNICEF (2001) Διακρίσεις, ρατσισμός, ξενοφοβία και ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα - Αποτελέσματα έρευνας, Αθήνα∙

Κάτσικας, Χ. (1998), «Αποκλεισμός από την εκπαίδευση - απόρριψη από την εργασία. Η περίπτωση των παιδιών των Ποντίων μεταναστών από την πρώην ΕΣΣΔ», στο Ίδρυμα Σάκης Καράγιωργας, Κοινωνικές ανισότητες και κοινωνικός αποκλεισμός, 6ο Επιστημονικό Συνέδριο, Αθήνα, σ. 444-454∙

Κόκκος Αλ. (2010), «Οι Μεταρρυθμιστικές προσπάθειες για την Τεχνική – Επαγγελματική Εκπαίδευσητο 1976-1977: Συμπεράσματα και Διδάγματα», Νέα Παιδεία, τ. 134∙

Μπουρνάζος Στρ. (2001), «Η εκπαίδευση στο ελληνικό κράτος», στο Η ιστορία της Ελλάδας του 20ου αιώνα, οι απαρχές, Α2, επιμ. Χατζηιωσήφ Χρ., Βιβλιόραμα, σσ.188-279

Μυλωνάς, Θ. - Μάνεσης, Ν. (2000) «Ο κοινωνικός αποκλεισμός αρχίζει από το σχολείο», στο Πάκος, Θ. (επ.), Διεθνές Συνέδριο "Koινωνία των 2/3". Διαστάσεις του σύγχρονου κοινωνικού προβλήματος, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών, Αθήνα, σ. 563-578.

Ναόμι Κλ. (2010), "Το Δόγμα του Σοκ", η άνοδος του καπιταλισμού της καταστροφής, Αθήνα, Λιβάνης∙

Ναόμι Κλ. (2013), «Το δόγμα του Σοκ εφαρμόστηκε στην Ελλάδα», Τα Νέα, http://www.tanea.gr/news/politics/article/5021815/naomi-klain-to-dogma-toy-sok-efarmosthke-sthn-ellada/ (τελευταία πρόσβαση 12/8/2013)

Παπακωνσταντίνου, Θ. - Δελλασούδας, Λ. (1997) "Η προβληματική της εκπαίδευσης των αλλοδαπών μαθητών στη χώρα μας (Πρόταση αντιμετώπισης του προβλήματος), στο Βάμβουκας, Μ. - Χουρδάκης, Α. (επ.) Παιδαγωγική επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη: Τάσεις και προοπτικές, Πρακτικά Ζ΄ Διεθνούς Συνεδρίου, Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλαδας - Πανεπιστήμιο Κρήτης, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 384-396.

(2009) «Πρόταση του παιδαγωγικού ινστιτούτου για μια τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση», http://sep4u.gr/?p=8562 (τελευταία πρόσβαση 12/8/2013)

Σακελαρόπουλος Σπ., Παναγιώτης Σ. (2004), Αναδιάρθρωση και Εκσυγχρονισμός, Αθήνα: Παπαζήση,

Τζάνη Μ. (1988), Σχολική Επιτυχία. Ζήτημα ταξικής προέλευσης και κουλτούρας, Αθήνα: Γρηγόρης

Τζάνη Μ.( 1999), Θέματα Κοινωνιολογίας της Παιδείας, Αθήνα: Γρηγόρης

Τσουκαλάς Κ. (1992), Εξάρτηση και αναπαραγωγή, Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα: 1830-1922, Θεμέλιο.

Φραγκουδάκη Α. (1985), «Οικογενειακές επενδυτικές πρακτικές των φτωχών και των μη φτωχών», Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, τ. 75

Χαράμης Π (2004), Μετανάστες και κοινωνικός αποκλεισμός, http://3gym-kerats.att.sch.gr/library/spip.php?article19 (τελευταία πρόσβαση 12/8/2013)∙

Χρυσάκης Μ (1990), «Φτώχεια και εκπαίδευση – φτωχογόνος δράση και ο φρτωχογενής χαρακτήρας του χαμηλού εκπαιδευτικού επιπέδου», Εκλογή, τ. 83/84

Χρυσάκης, Μ. (1996) "Κοινωνικός αποκλεισμός και εκπαιδευτικές ανισότητες", στο Διαστάσεις του κοινωνικού αποκλεισμού στην Ελλάδα, τόμ. Α΄, Αθήνα: ΕΚΚΕ,σ. 83-135

Β: Ξενόγλωσση:

Blacmore , J. (2000), Globalization: A useful concept for feminists rethinking στο Social theory and education, a critique of theoriew and culturan reproduction, Νέα Υόρκη: State University of New York, σ. 134∙

Hursh D., Camille Anne Martina (2003), «Neoliberalism and schooling in the U.S. How state and federal government education policies perpetuate inequality», Journal for Critical Education Policy Studies, τόμος 1, Αριθμός 2 (October 2003).

  

---

[1] Τζάνη Μ. (1988), Σχολική Επιτυχία. Ζήτημα ταξικής προέλευσης και κουλτούρας, Αθήνα: Γρηγόρης∙ Τζάνη Μ.( 1999), Θέματα Κοινωνιολογίας της Παιδείας, Αθήνα: Γρηγόρης∙ Φραγκουδάκη Α. (1985), «Οικογενειακές επενδυτικές πρακτικές των φτωχών και των μη φτωχών», Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, τ. 75∙ Χρυσάκης Μ (1990), «Φτώχεια και εκπαίδευση – φτωχογόνος δράση και ο φρτωχογενής χαρακτήρας του χαμηλού εκπαιδευτικού επιπέδου», Εκλογή, τ. 83/84∙ Χρυσάκης, Μ. (1996) "Κοινωνικός αποκλεισμός και εκπαιδευτικές ανισότητες", στο Διαστάσεις του κοινωνικού αποκλεισμού στην Ελλάδα, τόμ. Α΄, Αθήνα: ΕΚΚΕ,σ. 83-135.

[2] Ίδρυμα Σάκης Καράγιωργας (2005), Διαστάσεις της φτώχειας στην Ελλάδα, Αθήνα: ΕΚΚΕ∙ ΚΑΠΑ RESEARCH - UNICEF (2001) Διακρίσεις, ρατσισμός, ξενοφοβία και ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα - Αποτελέσματα έρευνας, Αθήνα∙ Παπακωνσταντίνου, Θ. - Δελλασούδας, Λ. (1997) "Η προβληματική της εκπαίδευσης των αλλοδαπών μαθητών στη χώρα μας (Πρόταση αντιμετώπισης του προβλήματος), στο Βάμβουκας, Μ. - Χουρδάκης, Α. (επ.) Παιδαγωγική επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη: Τάσεις και προοπτικές, Πρακτικά Ζ΄ Διεθνούς Συνεδρίου, Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλαδας - Πανεπιστήμιο Κρήτης, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 384-396.

[3] Κάτσικας, Χ. (1998), «Αποκλεισμός από την εκπαίδευση - απόρριψη από την εργασία. Η περίπτωση των παιδιών των Ποντίων μεταναστών από την πρώην ΕΣΣΔ», στο Ίδρυμα Σάκης Καράγιωργας, Κοινωνικές ανισότητες και κοινωνικός αποκλεισμός, 6ο Επιστημονικό Συνέδριο, Αθήνα, σ. 444-454∙ Χαράμης Π (2004), Μετανάστες και κοινωνικός αποκλεισμός, http://3gym-kerats.att.sch.gr/library/spip.php?article19 (τελευταία πρόσβαση 12/8/2013)∙ Μυλωνάς, Θ. - Μάνεσης, Ν. (2000) «Ο κοινωνικός αποκλεισμός αρχίζει από το σχολείο», στο Πάκος, Θ. (επ.), Διεθνές Συνέδριο "Koινωνία των 2/3". Διαστάσεις του σύγχρονου κοινωνικού προβλήματος, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών, Αθήνα, σ. 563-578.

[4] Κωνσταντίνος Τσουκαλάς (1992), Εξάρτηση και αναπαραγωγή, Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα: 1830-1922, Θεμέλιο.

[5]  Μπουρνάζος Στρ. (2001), «Η εκπαίδευση στο ελληνικό κράτος», στο Η ιστορία της Ελλάδας του 20ου αιώνα, οι απαρχές, Α2, επιμ. Χατζηιωσήφ Χρ., Βιβλιόραμα, σσ.188-279

[6] Κόκκος Αλ. (2010), «Οι Μεταρρυθμιστικές προσπάθειες για την Τεχνική – Επαγγελματική Εκπαίδευσητο 1976-1977: Συμπεράσματα και Διδάγματα», Νέα Παιδεία, τ. 134∙ Καλοφωλιάς Αλ. (2010), «Το ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο. Μία αναδρομή, χρήσιμη στη σημερινή συγκυρία», Νέα Παιδεία, τ. 134∙ «Πρόταση του παιδαγωγικού ινστιτούτου για μια τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση», 2009

[7] Σακελαρόπουλος Σπ., Παναγιώτης Σ. (2004), Αναδιάρθρωση και Εκσυγχρονισμός, Αθήνα: Παπαζήση,

[8] Ναόμι Κλ. (2010), "Το Δόγμα του Σοκ", η άνοδος του καπιταλισμού της καταστροφής, Αθήνα, Λιβάνης∙ Ναόμι Κλ. (2013): «Το δόγμα του Σοκ εφαρμόστηκε στην Ελλάδα», Τα Νέα, http://www.tanea.gr/news/politics/article/5021815/naomi-klain-to-dogma-toy-sok-efarmosthke-sthn-ellada/ (τελευταία πρόσβαση 12/8/2013)

[9] Σακελαρόπουλος Σπ., Παναγιώτης Σ., ό.π., σ. 122-123

[10] Blacmore , J. (2000), Globalization: A useful concept for feminists rethinking στο Social theory and education, a critique of theoriew and culturan reproduction, Νέα Υόρκη: State University of New York, σ. 134∙ Hursh D., Camille Anne Martina (2003), «Neoliberalism and schooling in the U.S. How state and federal government education policies perpetuate inequality», Journal for Critical Education Policy Studies, τόμος 1, Αριθμός 2 (October 2003).